• 
  Autores Apresentação Capítulo 1 Capítulo 2 Capítulo 3 Capítulo 4 Capítulo 5 Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4 Anexo 5 Bibliografia

 

Diagnóstico, avaliação e planejamento

Embora muitas vezes destacados como etapa inicial, o diagnóstico e a avaliação fazem parte das ações permanentes que subsidiam todo o projeto formativo, o planejamento, o acompanhamento, a gestão da rede e dos territórios. E, como vimos, fornecem os dados que sustentarão a mobilização da comunidade escolar e da sociedade em torno da Educação. Para saber qual o problema que um município ou território precisa combater, é preciso avaliar o desempenho dos alunos permanentemente. Com o resultado das avaliações, traçam-se um diagnóstico e um plano de ação, que, por sua vez, terão de ser avaliados depois de um determinado período para saber se são necessários ajustes no planejamento, novas ações ou aprimoramento das já existentes.

Diagnóstico como instrumento formativo

O diagnóstico é um instrumento formativo a ser realizado periodicamente por professores, coordenadores pedagógicos e equipes técnicas das secretarias de Educação, pois permite transformar a situação real expressa nas produções dos alunos em problemas a resolver, em objetos de reflexão, em pauta de ações e em conteúdos dos projetos formativos. É com base nele que o Icep planeja a formação de professores, coordenadores pedagógicos, diretores escolares e membros da equipe técnica de um território. E esses educadores, por sua vez, planejarão as aulas, a formação dos docentes e a formação dos coordenadores da rede. Todos, certamente, vão se sentir mais seguros para desenvolver o trabalho, agora conscientes das próprias necessidades e bem subsidiados para a construção de projetos e atividades referendados na realidade da sala de aula.

“O monitoramento das escolas e das aprendizagens dos alunos é uma das ações estratégicas das equipes técnicas compartilhadas com coordenadores pedagógicos e gestores escolares, visto que, realizado sistematicamente, possibilita a regulação dos processos de ensino e aprendizagem. Assume como principal estratégia o acompanhamento presencial e à distância e tem em vista a retroalimentação constante da gestão escolar centrada na aprendizagem.”
Icep, Documento Preliminar, 2013

É pela via do diagnóstico que são apontadas as necessidades de cada escola, de cada rede e de cada território colaborativo, definidas as metas e prospectadas as ações mais adequadas rumo à melhoria do ensino. A prática mostra que, quanto mais participativo for esse processo, maiores as chances de a comunidade escolar atribuir sentido aos resultados e se engajar como corresponsável no planejamento das ações. É preciso que cada gestor municipal conheça a própria rede: quem são os profissionais que nela atuam (formação, tempo de trabalho, desafios enfrentados no dia a dia da escola), quais as questões pedagógicas (os avanços e as fragilidades dos processos de ensino e aprendizagem), como é feita a gestão das escolas e quais são as propostas formativas. Com base nessas respostas, identificam-se não só as demandas como também as potencialidades de cada município.

Diagnóstico da escola
Os gestores têm, entre suas atribuições, a realização periódica do diagnóstico da escola. Esses dados auxiliam na tomada interna de decisões e, ao mesmo tempo, compõem o quadro maior da rede de ensino, que reúne as informações de todas as escolas do município. Eles devem ter resposta às seguintes questões, entre outras que podem ser solicitadas pelos gestores municipais:

| Quantas salas de aula tem a escola?

| Quantos ambientes e quais são eles?

| Quantos alunos estão matriculados?

| Quantos professores lecionam?

| Qual a formação da equipe?

| Quantos funcionários? O que fazem?

| Quem são os pais dos alunos? Onde trabalham?

| Qual o perfil do diretor?

| A escola tem projeto político-pedagógico? E colegiado escolar?

| Quais os indicadores de aprovação, abandono e reprovação nos últimos anos?

| Quais as disciplinas com os piores resultados?

Os instrumentos avaliativos podem ser diversificados para além das provas, com processos que mantenham sinergia com a proposta pedagógica, tais como:
| O registro do professor sobre a aprendizagem da classe e de cada aluno para comparar as progressões da aprendizagem ao longo do ano.

| As provas e os testes, as pesquisas e os mapas conceituais, entre outros.

| A autoavaliação dos alunos, que devem fazer uma reflexão sobre as próprias aprendizagens.

| O portfólio dos alunos.

“Temos amostras de cadernos de diferentes atores — coordenador, professor e aluno – e de como essas escritas nos deram instrumentos para seguirmos em um processo de formação. As narrativas de uma quinzena de planejamento – que antecederam a elaboração de uma das estratégias avaliativas do projeto de avaliação da escola – geraram comparações entre diversos procedimentos adotados, os sucessos, os fracassos e as necessidades de mudanças. Além disso, nos trouxeram a possibilidade de ajustes. Nesses momentos, a escuta ativa gera e tira dúvidas sobre o próprio fazer, bem como instaura e agrega aspectos antes não observados. Vale ressaltar que isso só dá certo porque aprendemos a pensar sobre indicadores do trabalho. Sendo assim, a avaliação não é algo que surge depois que todo o ensino já foi para sala de aula. Ela aparece logo depois dos primeiros encontros de planejamento.”
Arquivos do projeto de avaliação produzido pela EM Ivani de Oliveira, em Seabra

Diagnóstico da rede
Com base nos levantamentos internos de cada unidade, é possível identificar as conquistas e as lacunas que persistem a fim de subsidiar o planejamento das iniciativas seguintes. A rede procura responder a algumas questões com base nas respostas de todas as escolas, que serão posteriormente analisadas juntamente com os resultados das avaliações externas:

| Quais os índices de aprovação, retenção e evasão da rede municipal?

| Quais os problemas de ensino apontados pela maioria das escolas?

| Qual o perfil do corpo docente municipal?

| Todas as escolas contam com coordenadores pedagógicos para fazer a formação dos professores?

| Os coordenadores pedagógicos têm formação específica para ser bons formadores? Que conhecimento falta a eles para assumirem de vez o papel de formadores?

| Os diretores escolares têm consciência do papel deles de gestor pedagógico? Que conhecimento falta a eles para assumirem esse papel?

| Diretores e coordenadores têm acompanhamento da equipe técnica da Secretaria de Educação?

| A equipe técnica da Secretaria de Educação está preparada para acompanhar o trabalho dos diretores e coordenadores pedagógicos?

| Que conhecimento falta aos membros da equipe técnica para que sejam bons formadores de coordenadores e diretores?
A divulgação dos resultados e das respostas a essas questões permite o diagnóstico das necessidades da rede e a definição de metas a ser atingidas com o programa de formação nas dimensões municipal, de núcleo e de território.

“Em junho de 2009, quando realizamos o primeiro diagnóstico, contávamos apenas com 48,8% de alunos alfabéticos. Ou seja, menos da metade das crianças matriculadas construíra o sistema de escrita, fator que representou grande preocupação. O crescimento, ainda que tímido, começou a aparecer até que, em junho de 2012, registramos 74% dos alunos da rede com o sistema alfabético de escrita já apropriado, número ainda insatisfatório. Entretanto, ele permitiu uma avaliação positiva do investimento na formação dos professores.”
Grupo de discussão de secretários de Educação do Território Chapada, 2012

Assim, fica a cargo de todos os envolvidos, inclusive do professor, ajudar a superar os desafios e reverter a situação de crianças que enfrentam mais dificuldade para aprender a ler e escrever.

“Aprendemos a conhecer a nossa realidade, nossas potencialidades, dificuldades e possibilidades, pois a cada bimestre realizamos diagnósticos dos nossos alunos, nos aspectos de leitura e escrita. Os resultados refletem o que professores e coordenadores pedagógicos fizeram bem e como é preciso continuar investindo no processo formativo da rede.”
Zizianne Oliveira de Macêdo, coordenadora pedagógica em América Dourada

Avaliação e tomadas de decisão

A avaliação é uma das condições necessárias para a melhoria da qualidade do ensino por permitir a identificação de erros, a compreensão das causas e a tomada de decisões para superá-los. É um instrumento norteador da continuidade das ações nas dimensões pedagógica, da gestão escolar e da rede como um todo. Para Locatelli, “a avaliação, entendida como um processo amplo de tomada de decisões no âmbito dos sistemas de ensino, é algo recente no Brasil. Temos pouco mais de uma década de avaliações sistemáticas. Hoje, quase todos os estados e alguns municípios contam com seu próprio sistema de avaliação. Em todos eles, mais do que conteúdos, são analisadas competências e habilidades, o próprio currículo, os hábitos de estudo dos alunos, as estratégias de ensino dos professores, o tipo de gestão dos diretores e os recursos a eles oferecidos para melhor realizar o seu trabalho”. É preciso, portanto, acoplar uma política de avaliação à de formação para além de ações pontuais ou daquelas realizadas apenas no final do processo (avaliação somativa). Segundo os secretários de Educação do Território Chapada, uma política de avaliação implica:

| Incorporar o princípio da avaliação desde a gestão da Secretaria de Educação até a condução das unidades escolares e a atuação dos funcionários.

| Favorecer, analisar e utilizar os diagnósticos permanentes a ser realizados pelos professores, coordenadores, gestores e equipe técnica para identificar os saberes e não saberes dos alunos por bimestre ou semestre.

| Analisar os indicadores secundários (Ideb, Prova Brasil) e relacioná-los com os resultados específicos em cada município.

A década de 1990 trouxe muitas inovações, desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, até a introdução em larga escala de avaliações externas no currículo da Educação Básica. Tais conquistas evidenciaram a necessidade de rever velhas práticas e romper com elas para consolidar os novos preceitos. Nas últimas décadas, a política de avaliação do governo federal, executada pelo MEC, tem mostrado engajamento mais efetivo por parte de órgãos, autarquias, profissionais e autoridades e subsidiado ações em prol da melhoria da qualidade de ensino nos municípios. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), a Prova Brasil, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), entre outros instrumentos, produzem informações que dão subsídios à formulação, à reformulação e ao monitoramento das políticas nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino (MEC, 2012). Faz-se agora necessário estudar o impacto dos resultados das avaliações externas nas políticas educacionais existentes nos municípios. É uma oportunidade para refletir, reelaborar, redefinir e redirecionar todos os programas, planos e projetos institucionais já desenvolvidos pelas secretarias municipais de Educação, partindo do fato de que as crianças não estão aprendendo ou estão apreendendo com dificuldade. Forma-se, portanto, um leque de situações e indicações de mudanças a ser implementadas pelo secretário municipal. Sempre que os resultados nacionais são aliados aos diagnósticos internos, eles cumprem uma função na gestão dos processos formativos e da Educação em geral.

“Foi de grande importância observar os pontos de sucesso no caso de Piatã. Primeiro, o município se organizou com base no resultado do Ideb. Depois, a formação de uma equipe na Secretaria de Educação, sob a liderança do próprio secretário, possibilitou a condução eficaz da nova proposta. Além disso, a formação continuada foi direcionada para ação e reflexão da prática com base em demandas e foi priorizada a valorização dos profissionais da área: plano de carreira, boas condições de trabalho e apoio pedagógico.”
Grupo de discussão de secretários de Educação do Território Chapada, 2012

Ainda que nas secretarias de Educação os indicadores nacionais permitam nortear ações, eles vêm gerando polêmicas nas escolas. Segundo Sordi (2009), “observamos que os resultados da avaliação externa têm inspirado políticas públicas e definido prioridades no processo de alocação de verbas, via ranqueamento das escolas, professores e alunos de forma descontextualizada. Dessa forma, eles tendem a enfatizar a cultura da ‘avaliação-medida’, produto-centrada e sujeita a recompensas e punições. Isso reforça a postura defensiva frente à avaliação, pois os professores ressentem-se dos resultados que, direta ou indiretamente, apontam-nos como responsáveis pelo fraco desempenho dos alunos nos exames de proficiência”.

A roda de avaliação de Ibitiara

No Território Chapada, há uma constante preocupação em olhar os resultadosdas avaliações externas sob diferentes perspectivas. Assim, as informações trazidas pelo Ideb constituem importante ferramenta à disposição da comunidade escolar, capaz de dialogar com o currículo e de oferecer informações fundamentais à autogestão da qualidade do ensino. Pensando nisso, instituiu-se em Ibitiara uma roda de avaliação dialogada para acompanhar os resultados das escolas e observar a progressão do trabalho esuas reais demandas, tendo em vista o planejamento de situações que possam melhorar o processo. Essa iniciativa se consolidou na identificação dos problemas e suas causas e na autoconfiança de que é possível superá-los. A equipe escolar valida tal ação e adiciona o necessário para promover um trabalho reflexivo, ordenado e com significado, uma vez que é preciso a avaliação periódica no final de cada caminhada projetada, a fim de analisar os desafios e os avanços e verificar se as ações e intenções estavam de acordo com a realidade da escola e a serviço da aprendizagem. Assim, fica explícito que o resultado é usado para qualificar as práticas docentes, que são materializadas em planos de apoio pedagógico (atividades diversificadas, agrupamentos produtivos, intervenção focada nos saberes e não saberes dos alunos). Do mesmo modo, é pensado um plano que forneça aos professores o acompanhamento sistemático de suas ações. O currículo é revisto priorizando a reorganização de um trabalho pedagógico eficaz e retroalimentado na direção de solidificar as práticas de leitura e escrita como condição sine qua non para a formação de leitores e escritores proficientes. Ademais, toda a progressão da aprendizagem é sustentada com a organização institucional e curricular regulada por diagnósticos institucionais que ajudam a acompanhar e visualizar o progresso dos alunos e suas demandas; a elaboração de rotinas de trabalho que permitem aparelhar as ações de cada um e direcioná-las com organização do tempo didático via modalidades (sequências didáticas, atividades permanentes e projetos didáticos, entre outras) que promovam um melhor acompanhamento do processo dos alunos, possibilitem criar oportunidades diferenciadas para cada um, além de integrar e articular as áreas de conhecimento e qualificar o planejamento do trabalho.

Nesse sentido, é necessário contextualizar as diferentes realidades educacionais onde estão inseridas as escolas, os alunos e os profissionais (via diagnóstico municipal) para que a avaliação deixe de ser uma via para culpabilizar esses mesmos atores e se transforme em base para a tomada de decisões pelos órgãos competentes. Ainda é um desafio fazer com que professores, coordenadores pedagógicos, diretores e a equipe da Secretaria de Educação compreendam a verdadeira função da avaliação, instrumento útil para a potencialização das situações didáticas e garantia da progressão. Cabe certa cautela a fim de evitar que o resultado do Ideb ou a realização da avaliação externa se constituam em eixo central do currículo da escola e os indicadores deixem de ser instrumentos para se transformar no objetivo final. Segundo Cybele Amado, “o acompanhamento de todo o trabalho com as crianças — de tudo que elas trazem, do que pensam, do que constroem durante o aprendizado — volta para o professor nos estudos e nas reflexões sobre esse material. Volta também para o coordenador no momento de acompanhamento e discussão sobre a produção, de reflexão sobre o que as crianças estão vivenciando. E, por sua vez, chega ao espaço formativo para uma análise da prática, do dia a dia da escola e da aprendizagem dos professores. Todo esse movimento se dirige então para uma política pública no momento da discussão sobre o que garantir e o que melhorar nas escolas”. Cabe ao titular da pasta de Educação e à equipe técnica não perder de vista a análise dos dados das avaliações. São esses números que apontam para o que está dando certo nas escolas e o que não está. Mais do que isso, são os resultados, divulgados e debatidos no coletivo, que sensibilizarão a comunidade e a convidarão para o engajamento na política de formação. É ainda com base no diagnóstico e no acompanhamento permanente que o secretário de Educação manterá diálogo com a equipe dele, a fim de apresentar propostas para a resolução dos problemas existentes, e com os outros municípios parceiros em um território, para a definição dos rumos da formação permanente.

Planejamento
A incorporação de estratégias de mobilização fundamentadas na realização dos diagnósticos e referenciadas em uma política de avaliação abre caminhos para que as aprendizagens se transformem em objetos de análise e reflexão permanentes. Como vimos, são esses instrumentos que geram insumos para a ação, sempre considerando os recursos disponíveis, a articulação com a realidade local e as necessidades de cada segmento da rede. Estão, assim, construídas as bases necessárias para o planejamento em todos os níveis e instâncias: sistema e rede de ensino, escolas e salas de aula. Iniciar um mandato à frente de um município ou de uma Secretaria de Educação priorizando a elaboração coletiva, participativa e democrática da proposta pedagógica da rede traz um diferencial e inúmeros benefícios para a gestão e o gestor. O primeiro deles é a construção de um referencial básico com sentido e validade, uma vez que traz em seu bojo as aspirações de toda a comunidade. A proposta pedagógica, como norteadora dos planos, programas e projetos educacionais, vai incluir também as iniciativas relacionadas à formação continuada em serviço. É nela que devem ser introduzidas as novas concepções formativas compactuadas com outros municípios do território, os projetos e as propostas de currículo e de formação, os projetos didáticos e pedagógicos e a forma de avaliação que as escolas vão adotar, entre outros. Segundo Marcelo Soares Pereira da Silva, o processo de planejamento envolve “a definição da melhor maneira para se realizar determinadas ações, com vistas a se alcançar metas e objetivos previamente definidos, estabelecendo, para tanto, ações, atividades, etapas e prazos para o seu desenvolvimento e operacionalização, considerando as condições existentes. Nesse processo, é fundamental assegurar o acompanhamento, a avaliação e o replanejamento, num movimento permanente de pensar e repensar a ação desenvolvida e o trabalho realizado”. Para que o planejamento do processo formativo se transforme em instrumento útil para a ação, o envolvimento da comunidade escolar deve se dar em reuniões e oficinas cujos objetivos sejam: analisar os diagnósticos, sistematizar propostas e traçar metas. Para a concretização efetiva do planejamento, exige-se ainda uma sinergia entre os documentos das diferentes instâncias (escolas e redes), já que cada uma delas tem um papel diferente a cumprir no desenvolvimento da política de formação. Em outras palavras, é preciso que o planejamento dos professores esteja fundamentado no projeto político-pedagógico da escola, que, por sua vez, terá como referência o Plano Municipal de Educação. Do mesmo modo, a formação dos professores se dará com base no planejamento formativo da rede, que deve ser estruturado para garantir as condições necessárias para a sua realização. Quando o projeto de formação continuada está centrado na do coordenador pedagógico como formador de educadores – e é assim que o Icep trabalha –, é imprescindível que os gestores municipais, primeiramente, assegurem a existência de um coordenador por escola ou um para cada conjunto de unidades – o que implica construir critérios para o desempenho dessa função, realizar concursos públicos para preenchimento dos cargos, identificar lideranças e definir os núcleos de escolas que serão atendidas por ele, entre outras ações. É requisito também formar um quadro de bons gestores – que tenham experiência na área e consciência do seu papel para a condução de uma escola eficaz e estejam acima das questões políticas. Além das preocupações estruturais, como as exemplificadas acima, há uma demanda de logística: verificar se há condições para que os formadores da rede acompanhem as escolas e realizem encontros coletivos e definir o calendário da formação (Quando será? Com que periodicidade? Qual a duração dos encontros e do programa formativo?) para que ele seja incorporado como rotina e não tenha características de atividade esporádica. Em alguns casos, será necessário planejar investimentos em formas alternativas de transporte e deslocamento, bem como reestruturar a grade de trabalho do professor, incluindo horas semanais em sala de aula e para estudo e planejamento, ou seja, rever o plano de cargos e salários.

“Na experiência do Território Chapada, uma dificuldade que precisou ser vencida dizia respeito aos deslocamentos dos coordenadores pedagógicos em municípios com grande quantidade de escolas rurais e em condições geográficas difíceis. A primeira ação a ser planejada foi a compra de motocicletas, garantindo assim a mobilidade para o acompanhamento das escolas e a formação nelas realizadas.”
Grupo de discussão de secretários de Educação do Território Chapada, 2012

A estruturação de um plano de cargos e salários deve prever espaços para o planejamento e a formação, como foi feito no município de Boa Vista do Tupim:

“O planejamento, o acompanhamento, os espaços de formação – assim como prevê a LDB –, tudo isso nós garantimos no plano de cargos e salários, no Estatuto do Magistério e no regimento das escolas municipais.”
Grupo de discussão de Boa Vista do Tupim, 2012

O mesmo ocorre na perspectiva de cada unidade escolar: os gestores escolares passam a compreender que o planejamento deverá ser ampliado, incluindo as dimensões necessárias para o processo formativo e tendo a questão pedagógica como foco. A elaboração do projeto político-pedagógico representará um momento privilegiado tanto para o exercício do trabalho coletivo quanto para a tomada de decisões acerca das necessidades do processo formativo. Também para o professor, o ato de planejar se transforma em um processo de reflexão e de análise de dados e resultados. Planejar o processo formativo em conjunto com outros municípios, como vimos, é um caminho para viabilizar recursos e garantir a troca de experiência, significa promover e fortalecer a cultura do planejamento integrado e colaborativo na visão territorial e geopolítica.

Como elaborar os planos de formação

Na efetivação da política de formação, o Icep trabalha com a construção dos planos de formação de professores, de coordenadores pedagógicos e diretores escolares e dos membros das equipes técnicas. Todos eles devem explicitar:

| Os objetivos;


| As expectativas de aprendizagem;

| Os conteúdos;


| Os dispositivos de formação; e


| Os instrumentos de avaliação.


Planejar pressupõe tratar o objeto de conhecimento sempre com base no sujeito: o que ele sabe e o que precisa aprender. Uma vez construídos os planos de formação, as estratégias e os conteúdos são organizados em atividades coletivas que podem ocorrer dentro de cada município, em cada escola e em nível de núcleo ou território. Com base nos planos e no sistema de acompanhamento e avaliação permanentes, entram na rotina dos agentes educacionais instrumentos como projetos e sequências didáticas, pautas e relatórios, todos derivados do trabalho realizado e que vão impulsionar de forma consistente as práticas educativas. Vale notar que esses documentos são ferramentas que registram o percurso formativo e educativo, constroem a memória coletiva de uma rede ou escola e estabelecem o eixo entre planejamento e realização, possibilitando transformar efetivamente a prática em objeto permanente de estudo e reflexão. O desafio é construir planos consistentes que sejam simultaneamente flexíveis para atender às demandas e aos desafios da prática. Ao definir etapas capazes de guiar a formação e abarcar a diversidade de questões, tempos e realidades de cada grupo, atinge-se cada educador na sua singularidade.

Planos anuais no Território Chapada

Na experiência do Território Chapada, o trabalho com o plano de formação foi aprimorado conforme a reflexão sobre a prática avançava. De acordo com os sujeitos envolvidos, ele foi o grande diferencial do trabalho, estabeleceu o norte, organizou e antecipou a rotina, garantiu a intencionalidade das ações, facilitou a gestão de cada iniciativa e, com a construção coletiva, conseguiu o compromisso de todos. Para o desenho dos planos de formação anuais, usamos as reflexões sobre as diferenças dos conteúdos de formação dos professores e dos conteúdos de formação dos coordenadores. Foram claramente definidas as aprendizagens a ser desenvolvidas segundo cada sujeito envolvido na formação, ainda que o foco estivesse no coordenador pedagógico.
Território Chapada, 2007